Müzik okuryazarlığı - Musical literacy

Müzik okuryazarlığı müzik okuma, yazma ve çalmanın yanı sıra kültürel uygulama ve tarihsel ve sosyal bağlamların bir anlayışıdır.

Müzik okuryazarlığı ve müzik eğitimi sık sık ilişkisel ve nedensel olarak bahsedilir, ancak bunlar birbirinin yerine kullanılamaz tamamlayınız müzik okuryazarlığı aynı zamanda çeşitli uygulamaların anlaşılmasıyla da ilgilidir. dahil müzik pedagojisi öğretiminde ve okuryazarlığa etkisi. O zaman bile, tartışanlar var[1] müzik eğitimi ve okuryazarlık arasındaki ilişkisel ve nedensel bağlantıya karşı, bunun yerine sosyal özellikler ve müzik stilleri arasındaki yalnızca etkileşimsel ilişkiyi savunuyor. "Sözlü iletişimler gibi müzikal iletişimler, anlamları açık bir şekilde ortaya çıkacaksa alıcılar tarafından doğru bağlamlara konulmalıdır."[2] bu yüzden pedagojik etkisi öğretim Müzik okuryazarı olacak bir birey, kapsayıcı 'okuryazarlığın' kendisiyle karıştırılabilir.

"Müzik okuryazarlığı" da aynı şekilde "müzik Teorisi "Veya"müzikoloji ’. Bu iki bileşen yönler nihayetinde böyle bir okuryazarlığa ulaşmanın bir amacı olarak hareket eden müzik eğitimi. O zaman bile birçok akademisyen[3] bu eğitici unsurların müzik okuryazarlığıyla ilgisini tartışır. Dönem, 'müzikalite ', Bir müzisyenin duyguları performans yoluyla ifade etme biçimi müzik okuma becerisinin göstergesi olmadığından, yine' müzik okuryazarlığı 'kavramından ayrı bir terimdir.[4]

Müzik okuryazarlığının mekanik ve tanımlayıcı süreçleri (okuma, yazma ve çalma gibi) ve hem tarihsel hem de çağdaş pratiğin daha geniş bir kültürel anlayışını (yani dinleme ve / veya çalarken dinleme, çalma ve müzikal yorumlama) içerdiği göz önüne alındığında, eğitim bunlar görsel, okuma yazma, işitsel, ve kinestetik alanlar bir bütün olarak okuryazarlık elde etmek için birlikte çalışabilir.

"Müzik okuryazarlığı": Bir tanımların tarihi

"Müzik okuryazarlığı" teriminin neyi kapsadığının anlaşılması, bilim adamları araştırma ve tartışmaya zaman ayırdıkça zamanla gelişmiştir. Kısa bir zaman çizelgesi - Csikos & Dohany (2016) tarafından derlendiği gibi[5] - Şöyleki:

  • “Volger'e (1973) göre, müzikal başarının temel bileşenleri“ tonal ve ritmik okuryazarlık (notasyonel formlarda okuduğunu ve yazdığını müzikal olarak duyma ve hissetme yeteneği) ”dir.[6]
  • "Lee ve Downie’nin (2004) çalışmasında, müzik okuryazarlığı temel bir müzik becerisine, yani müzik notalarını okumak anlamına gelir".[7]
  • Herbst, de Wet & Rijsdijk (2005) “yazılı (sözlü veya enstrümantal yerine) müzik okuryazarlığının [müzik eğitimcileri arasında] göreceli ağırlığı veya önemi” üzerine tartışıyor.[8]
  • "Telfer'e göre (aktaran Bartel, 2006), müzik okuryazarlığının tanımı perdeleri ve ritimleri okumaktan" müziğin anlamını "okumaya doğru değişti".[9]
  • “Müzik eğitimi alanında, [Macar Ulusal Çekirdek Müfredatı] (2012), müzik tarihi ve müzik teorisi gibi müzik okuryazarlığının farklı bileşenlerini belirlemiştir”.[10]
  • “Müzik Eğitimcileri için Yeni Ulusal Standartlar (Shuler, Norgaard & Blakeslee, 2014) okuryazarlık terimini çok geniş bir anlamda kullandı; Müzik notaları okuma ve yazma gibi geleneksel öğrenme hedeflerini dahil etmenin yanı sıra sözde sanatsal okuryazarlığın gelişimini de içeriyordu ”.[11]
  • Csikos & Dohany (2016) için, “müzik okuryazarlığı terimi, müzikte kültürel olarak belirlenmiş bilgi sistemlerini ve müzik yeteneklerini ifade eder. Böylesine karmaşık bir olgunun değerlendirilmesi, (a) alandaki uzmanlar tarafından tanımlandığı şekliyle olgusal bilgi ve müzikal yeteneklerin [ve] (b) toplumsal ihtiyaçlar tarafından belirlenen bilgi bileşenlerinin ”neyin ve nasıl değerlendirileceğine ilişkin çeşitli yaklaşımlar gerektirir.[12]

Waller gibi bilim adamları (2010)[13] Ayrıca, "okuma ve yazmanın gerekli eşzamanlı süreçler olduğunu" belirterek, farklı mekanik süreçlerin ilişkisel yararlarını ayırt etmeyi daha da derinlemesine araştırın.[14] "Okumayı yazmayı ve okumayı yazmayı" öğrenme deneyimi[15] öğrencilerin "müziğin kendilerine geri verildiği" müzikal gelişimlerine tam katılımcılar olarak kendi müzikal fikirlerini oluşturmaları için hem tüketici hem de yapımcı olmalarını sağlar.[16]

Öğrenme yaklaşımları

Müzik okuryazarlığının mekanik ve olgusal unsurları, bu "belirli eklem bilgi parçalarını kullanmak için" müzik teorisi "ve" müzikoloji "ile bir eğitim ortamında öğretilebilir ... tetiklemek veya etkinleştirmek doğru algısal kümeler ve yorumlayıcı çerçeveler ”.[17] Standart okumayı ve yazmayı öğretmenin tanımlayıcı doğası Batı notasyonu (yani müzik teorisi),[18] ve müziğin yazıldığı sosyal, politik ve tarihsel bağlamların yanı sıra uygulanma / icra edilme yolları (yani müzikoloji) hakkında okumak,[19] oluşturmak görsel ve okuma yazma öğrenmeye yaklaşımlar. "Gerçeklere dayalı bilgi ve yetenek bileşenleri ... belirli bir sosyal bağlam içinde kültürel olarak geliştirilirken",[20] Basılı notalar üzerindeki işaretler ve semboller de "sembolik etkileşim" için kullanılır[21] "[Müzisyenin] [daha geniş müzikal] söylemi anlamasını sağlayan".[22] Asmus Jr. (2004)[23] “çoğu eğitimcinin ... müzik notasyonundan icra etme becerisinin çok önemli olduğunu kabul edeceğini” öne sürer;[24] "daha iyi bir müzik okuyucusu ... olmanın tek yolu ... müzik okumaktır".[25]

İşitsel öğrenme eşittir - daha fazla değilse de (Herbst, de Wet & Rijsdijk, 2005 tarafından iddia edildiği gibi)[26]) - ancak önemlidir, çünkü "herhangi bir müzik parçasının 'ne' müzik dışı 'ne de' tamamen müzikal 'içeriği, daha önceki ilgili müzik ve müzik deneyimlerinden ona hiçbir şey getirmeyen bir dinleyici için karşılaşamaz. dünya ”.[27] Dinleme, "içinden ve içinden: duyulacak veya deneyimlenecek müzik için ... ilişkili olması için - bir şekilde yan yana getirilmesi - kalıplar, normlar, fenomenler, gerçekler, belirli müziğin kendisinin dışında yatan" .[28] İşitsel odaklı eğitim, "stil, tür ve dönem kategorileri ve bireysel kompozisyon korpusu ile ilişkili bir dizi normun zeminine" karşı kapsamlı dinleme ve işitsel algıyı öğretir.[29] Bu, "sırasına göre uygun reaksiyonları ve kayıtları çerçeveler. gerginlik ve gevşemeveya beklenti ve tatminveya ima ve gerçekleştirme müzik sırasında [tüm parça] ”.[30] Bu bölümde, geleneksel sınıf eğitimi, bireyin tam müzik okuryazarlığı edinme konusunda başarısız olmasına yol açıyor, çünkü sadece “araştırmacılar ... okula gelen çocukların müzikle temel işitsel deneyimlere sahip olmadıklarını belirtiyorlar. dil ile oldu ”,[31] ancak “okumaya özel konsantrasyon [ve dolayısıyla dinleme eksikliği] sayısız öğrencinin ilerlemesini engellerken, diğerlerini tamamen erteledi”.[32] Bu bağlamda, müzik okuryazarlığı, müzik eğitiminden bağımsız olarak işliyor - bir bireyin okuryazarlığının sonucunu etkilerken - tanımlı eğitimin kalitesine göre.

Dahası, müzik eğitiminin kinestetik yönü müzik okuryazarlığının kazanılmasında rol oynar, çünkü "insan etkileşimi sembollerin kullanımı, yorumlama [ve] birbirinin eylemlerinin anlamını belirleme yoluyla sağlanır".[33] "İnsan duygularının kendilerini jest ve duruşta somutlaştırmasının farklı yolları ... belirli ritimler, motifler, tınılar ve enstrümanlar tarafından taşınan kültürel çağrışımlar dizisi ... [ve] bir bestecinin yaşamının, çalışmasının ve ortamının yönleri"[34] hem müzisyenin bir eserin tarihsel bağlamına ilişkin anlayışını hem de çağdaş müzik ortamlarında ve pratiklerinde yeniden bağlamsallaştırılmasıyla ona eklenen her türlü yeni anlamı oluşturur.

Müzik okuryazarlığı gelişiminin bu yönleri, bu tür görsel, işitsel, okuma / yazma ve kinestetik öğrenmeye farklı şekillerde yaklaşan çeşitli eğitim uygulamalarıyla birleşir. Ne yazık ki, "akıcı müzik okuryazarlığı Batı kültüründe nadiren edinilen bir beceridir"[35] "birçok çocuğa müzik okumayı öğretme biçimleri yüzünden başarısız oluyor".[36] Bu nedenle, birçok bilim insanı müzikal pedagojiye en iyi yaklaşım yolu üzerinde tartışıyor.

Pedagoji

Birçok bilim insanı için, işitsel beceriler basılı müzik kurallarını öğrenmeden önce - "sembolden önce ses"[37] yaklaşım - “müzikal anlamın temeli” olarak hizmet eder.[38] Tıpkı pedagojik yaklaşımlar gibi dil gelişimi, Mills ve McPherson (2015)[39] “çocuklar sözlü sözlü dil konusunda yetkin hale gelmelidir [ör. işitsel beceriler] yazılı sözlü dil ile boğuşmadan önce [örn. görsel / yazılı gösterim becerileri] ”.[40] Diğerleri için, "dil ve konuşma temelli" bir yaklaşımı daha etkili buluyorlar, ancak "dilin temel yapısı ve kelime bilgisi ilk kurulduktan sonra".[41] Gundmundsdottir[42] "öğretim için bir yöntem seçerken öğrencilerin yaşının dikkate alınması gerektiğini" önerir[43] gelişmekte olan bir beynin değişen duyarlılığı göz önüne alındığında.

Saha araştırması Gudmundsdottir tarafından derlendi[44] bu konuda şunları not eder:

  • “Ritmi işaretlemek ve ritmi saymak veya alkışlamak için ayak vuruşu kullanan yöntemler, büyük çocuklar ve gençler için oldukça etkili olabilir (Boyle 1970; Salzberg ve Wang 1989), aynı yöntem 3. ve 4. sınıflarda etkisiz ve dikkat dağıtıcı değildir (Palmer 1976; Salzberg ve Wang 1989) ”;[45] ve,
  • "Ritmik kalıpları tanımlamak ve yeniden üretmek için konuşma ipuçlarını kullanan yöntemler etkili ve 3. ve 4. sınıflar (Bebeau 1982; Palmer 1976; Shehan 1987) ve 6. sınıflar (Shehan, 1987) için uygun görünüyor."[46]

Dahası, Mills & McPherson[47] şu sonuca varın:

  • "McPherson ve Gabrielsson (2002) tarafından önerilen genel kural, çocukların zaten bildikleri parçaları kulaklarından okumayı öğrenmeleri, bilmedikleri parçalardan önce hangilerinin daha karmaşık işlem seviyeleri gerektirdiğini öğrenmeleridir."[48]

Burton[49] "oyun temelli oryantasyon ... çocukların doğal öğrenme yöntemine [ed] hitap ediyor" buldu,[50] ve müziğin nasıl okunacağını, yazılacağını ve çalınacağını / sözlü olarak ifade edileceğini öğrenme sürecinin dil öğrenme süreciyle paralel olduğunu.[51] Diğer okul sınıflarının kavramsal çerçevesini kullanarak basılı müzik anlayışlarını geliştirirken çocukların enerjisi için bir çıkış yolu yaratmak, beyin gelişiminin tüm alanlarını zenginleştiriyor gibi görünüyor.[52] Hal böyle olunca, Koopman (1996)[53] "[[] zengin müzik deneyiminin tek başına okullarda müzik öğretimini haklı çıkaracağı” görüşündedir.[54]

Stewart, Walsh & Frith (2004)[55] "müzik okumanın eğitimli müzisyenlerde otomatik bir süreç olduğunu" belirtmek[56] bu sayede bilgi hızı ve psikomotor işlem yüksek düzeyde gerçekleşir (Kopiez, Weihs, Ligges & Lee, 2006).[57] Görsel bilgilerin kodlanması, motor tepkileri ve görsel motor entegrasyonu[58] hem bağımlı hem de birbirinden bağımsız olarak gerçekleşen birkaç işlemi oluşturur; "kulakla çalma yeteneği müzik okuma becerileriyle orta derecede pozitif bir korelasyona sahip olabilir",[59] çalışmalar ayrıca perde ve zamanlama kavramlarının ayrı ayrı algılandığını göstermektedir.[60]

Perde tanımanın gelişimi, müziğin içeriğine ve bir enstrümanın veya ortamın gerektirebileceği mekanik becerilere bağlı olarak kendi içinde de değişir. Gudmundsdottir[61] referanslar Fine, Berry & Rosner[62] “Bir enstrümanda başarılı müzik okumanın mutlaka iç temsiller Gören şarkılarda olduğu gibi sahadan "[63] ve bir alandaki uzmanlık diğerindeki beceriyi garanti etmez. Bir notanın sesini basılı notasyon karşılığı ile ilişkilendirme yeteneği, son derece gelişmiş müzik okuyucuları için bir mihenk taşıdır. [64] ve bu tür işitsel hatırlamalar nedeniyle bir parçayı "deşifre ederken" "önceden okumalarına" olanak tanır.[65] Daha az gelişmiş okuyucular - veya "düğme basanlar"[66] - aksine, müzik okuryazarlığının görsel-mekanik süreçlerine fazlasıyla güvenmek [yani, "doğrudan görsel görüntüden [enstrümanda] gerekli olan parmaklamaya geçmek",[67] kapsayıcı bir işitsel / kültürel anlayış yerine (ör. Nasıl mekanik süreçlere ek olarak müzik dinlemek ve yorumlamak). Müzik okuryazarı ve okuryazar bireyler tekil notaları eşit derecede tanımlayabilirlerken, “uzmanlar bir grup perdeyi belirli bir akor veya ölçek olarak tanımlama becerilerinde acemilerden daha iyi performans gösterirler ve bu bilgiyi anında bir motora çevirirler. çıktı".[68]

Aksine, "işitsel kodlama olmadan ritim üretimi [evrensel olarak] zordur"[69] tüm müzisyenler "icra ederken müzikal ölçerin iç zihinsel temsillerine [ve zamansal olaylara] güvenirler".[70] Okul sınıfında müzik okuma ve yazma bağlamında, Burton[71] "[öğrencilerin] baskıda kendi ritim duygularını oluşturduğunu" gördü[72] ve ritmik bir modele ilişkin işitsel algılarının el yazması üzerine yazdıklarıyla eşleşmediğini fark ettiklerinde kendilerini düzelteceklerdi.[73] Shehan (1987)[74] ritmi öğretmek için başarılı stratejilerin - perdeye benzer şekilde - dil okuryazarlığı öğretilerinden faydalandığını not eder, çünkü "yazılı kalıplar ... konuşma ipuçları şeklinde işitsel etiketlerle ilişkilendirilir ... öğretim için başarılı bir strateji olma eğilimindedir. ritim okuma ”.[75]

Scholars, Mills ve McPherson,[76] müzik notasyonu okumadaki gelişim aşamalarını belirledi ve bir öğrencinin nörolojik gelişimi / yaşı tarafından en iyi şekilde alınan bir aşamayla pedagojik bir yaklaşımın ilişkilendirilmesini önerdi. Örneğin, gençleri işitsel olarak bildikleri parçaların kendi görsel temsillerini icat etmeye teşvik etmek, onlara "personel notasyonunun neden böyle göründüğünü ve çalıştığını anlamaya yönelik ilerlemelerini artıracak metamusik farkındalık" sağlar.[77] Benzer şekilde, altı yaşından küçük çocuklar için, melodilere ilişkin önceki işitsel bilgileri bir enstrümanda parmaklara çevirmek (yani kinestetik öğrenme), daha sonra görsel notasyonu tanıtmanın temelini oluşturur ve müzik okuryazarlığını geliştirmenin 'eğlenceli' unsurunu korur.[78]

Müzik notalarını okumadaki bu gelişim aşamaları Mills & McPherson tarafından özetlenmiştir.[79] aşağıdaki gibi:

  1. "Özellikler: Sayfadaki gösterimin temelini oluşturan işaretler. Bunlar, müzikal sembollerin ve notaların çizgi ve eğrilerinin özelliklerinin farkındalığını ve hem sistematik hem de anlamlı olduklarının bilinmesini içerir.
  2. Harfler / müzik notaları ve işaretler: Özelliklerin tutarlı bir şekilde yorumlanması, çocuğun bireysel notlar, anahtar işaretleri, zaman işaretleri, dinamik işaretler, sivri uçlar, daireler vb. Gibi temel sembol birimlerine katılmasını ve tanımasını sağlar.
  3. Heceler / aralıklar: Melodik kalıpların yapısal analizi, bitişik notalar (örneğin aralıklar) arasındaki sistematik ilişkilerin tanınmasını içerir.
  4. Kelimeler / gruplar: Bireysel notalardan nota gruplarına geçiş, bileşen aralıklarının yapısal analizi yoluyla veya tüm müzik fikrinin görsel taramasıyla (örn. Akor, gam çalışması) gerçekleşir. Bu, müzikal anlamın ilk seviyesini temsil eder; ancak, bu düzeyde, bireysel kümelere atfedilen anlamlar bağlamından arındırılır ve izole edilir.
  5. Kelime grupları / motifler veya not grupları: Kümelerin kombinasyonları, bir motif veya motif grubu oluşturur, metindeki bireysel cümleleri ve cümleleri anlamaya eşdeğer bir müzikal anlam seviyesi. Bunların uzunlukları müzikal işlevlerine göre değişebilir.
  6. Fikir / müzikal ifade veya figür: Müzikte, bireysel bir fikir, motiflerin müzikal bir cümle halinde birleştirilmesiyle ifade edilir.
  7. Ana fikir / müzikal fikir: Müzikal ifadelerin kombinasyonu, metin işleme açısından bir paragraftan bir ana fikrin oluşturulmasına eşdeğer bir müzikal fikir üretir.
  8. Temalar / müzik konusu: Müzik konusunun anlaşılması, müzikal cümle ve konunun teknik yeterliliğin ötesine geçerek ses, ruh hali, dinamikler ve benzerlerinin farklı şekillerde dahil edilmesine olanak tanıyacak şekilde nota üzerine bir müzikalite duygusu empoze etmeyi içerir. puanın bireyselleştirilmiş yorumu (Cantwell & Millard, 1994, s. 47–9). "[80]

Bu ilkeleri pratik öğretim yöntemlerine çeviren çeşitli düşünce / pedagoji okulları vardır. Aynı zamanda "müzikal anlama ile müzik okuma ve yazma yeteneğini dikkate alan araştırma eksikliğini [yani. gelişimsel bir alan olarak görsel ve işitsel öğrenme bağlamında kültürel-tarihsel bilgi ”.[81] Bu en iyi bilinen öğretim çerçevelerinden biri "Kodaly Yöntemi" dir.

Müzik eğitiminde ritim öğretimi.jpg
Solfa.jpg
Curwen El İşaretleri MT.jpg

Kodaly Yöntemi

Zoltán Kodály bir müzisyenin akıcı bir müzik okuryazarlığı elde etmek için hem eşzamanlı hem de aynı oranda gelişmesi gereken dört temel yönü olduğunu iddia ediyor; “(1) iyi eğitilmiş bir kulak, (2) iyi eğitilmiş bir zeka, (3) iyi eğitilmiş bir kalp (estetik / duygusal anlayış) ve (4) iyi eğitilmiş eller (teknik)”.[82] Müzik okuryazarlığının "müzikal notasyonu okuma ve yazma ve bir enstrümanın yardımı olmadan görünürde notasyonu okuma becerisi ... [ve aynı zamanda] bir kişinin bir kişinin takdirine ilişkin bilgisi olduğunu iddia eden ilk eğitimcilerden biriydi. çok çeşitli müzik örnekleri ve stilleri ".[83]

Kodály'nin eğitim teknikleri, müzik okuryazarlığı geliştirme alanındaki pedagojik çabaları tamamlamak için dilden ve dil gelişiminin eğitim yapısından öğeler kullanır. Ritimde Kodály yöntemi değerleri yenmek için - orijinal olarak Paris-Chevé ve Galin tarafından öncülük edilen Fransız zaman adı sisteminden uyarlanan "isimler" atar; bir nottaki vuruş sayısını ilgili adındaki hece sayısıyla ilişkilendirmek.

Ritime benzeyen Kodaly yöntemi, notaların seslerini bir ölçek olarak temsil etmek için heceler kullanır. anımsatıcı cihaz şarkıcıları eğitmek. Bu teknik şu öğretilerden uyarlanmıştır: Guido d’Arezzo, "Hymn to St. John" dan "Ut, Re, Mi, Fa, So, La" tonlarını (Uluslararası Kodaly Society, 2014) perdenin heceli temsilleri olarak kullanan 11. yüzyıldan kalma bir keşiş. Çağdaş Kodály öğretimindeki fikir, müzikal bir ölçekte birbirini izleyen her perdenin bir hece atanmasıdır:

1          2          3          4          5          6          7          8/1

Doh Ray Me Fah Soh Lah Te Doh

Bu, "Mutlak" (veya "Sabit Doh") Formunda uygulanabilir - "Solfej '- veya' Akraba '(veya' Hareketli-Doh ') Formunda -' Solfa 'olarak da bilinir - burada' Doh 'ölçeğin ilk adımında başlar (yani A Major için' Doh '' A'dır '; G Major için' Doh '' G '; E Major,' Doh '' E 've benzeri).

İşi Sarah Glover ve (devam ediyor) John Curwen 19. yüzyılda İngiltere genelinde, "Hareketli Doh" solfasının "şarkıcılara müzik okumayı öğretmek için tercih edilen pedagojik araç" haline gelmesi anlamına geliyordu.[84] John Curwen, heceden perdeye sesin işitsel dilbilimsel yardımına ek olarak, ölçeğin her tonuna farklı el işaretlerinin uygulandığı kinestetik bir öğe de ekledi.

Csikos ve Dohany[85] Kodály yönteminin tarih üzerindeki popülaritesini onaylayın ve Barkoczi & Pleh'den alıntı yapın[86] ve Hallam[87] "Kodály yönteminin Macaristan'daki gücü ... [ve] yurtdışında"[88] okul müfredatı içinde müzik okuryazarlığı elde etme bağlamında.

Braille müzik okuryazarlığı

Bununla birlikte, geleneksel personel notasyonunun görsel unsurunu bilgilendirmek için sese dayanan Kodály gibi yöntemler, göremeyen öğrenciler için yetersiz kalmaktadır. "Kulak ne kadar parlak ve hafıza ne kadar iyi olursa olsun, görme engelli öğrenciler için de okuryazarlık önemlidir",[89] ve ne yazık ki geleneksel personel notasyonu görme engelli ihtiyaçlarını karşılayamıyor.

Bunu düzeltmek için, büyütülmüş basılı müzik veya Braille müziği Puanlar, az gören, yasal olarak kör ve tamamen kör kişilere verilebilir, böylece öğrenmenin görsel yönünü dokunsal olanla (yani gelişmiş kinestetik öğrenme) değiştirebilirler. Conn'a göre,[90] görme engelli öğrencilerin "işitsel becerilerini tam olarak geliştirmeleri ... müziğe tam olarak katılmaları ... bağımsız ve ömür boyu sürecek bir öğrenici olmaları için ... müziği tamamen analiz etme şansına sahip olmaları ... yorumlama yeteneği ... [onların] kompozisyonunu paylaşın ... [ve] istihdam / kariyer yolu kazanın ”,[91] Braille müziği okumayı ve yazmayı öğrenmeleri gerekir.

Gören eğitimden farklı olarak, öğrencilere okumayı öğretmek dil Braille, braille müzik okuryazarlığı öğretimi ile paraleldir. Toussaint ve Kaplan[92] Mangold alıntı[93] ve Crawford & Elliott [94] “dokunsal uyaran (yani bir braille sembolü) ile işitsel veya sesli bir uyaran (yani sözlü harf adı) arasındaki yeni ilişki” üzerine.[95] Bu, Kodály'nin müzik eğitiminde görsel (yani geleneksel personel notasyonu) - işitsel (yani, benzer şekilde, sözlü harf adı) yaklaşımını yansıtır.

Pedagojik benzerliklere rağmen, Braille müzik okuryazarlığı, gören bireylerde müzik okuryazarlığından çok daha düşüktür. Bu anlamda da, dil ve müzik okuryazarlığı olan görme engelli ve kör bireylerin karşılaştırmalı yüzdesi eşit bir yörüngede yer almaktadır - örneğin, Avustralya'da görme yeteneği olan beşinci sınıf öğrencileri için dil okuryazarlığı% 93,9'dur.[96] Müzik okuyan HSC öğrencilerinin% 6.55'lik oranına kıyasla,[97] Kör bireyler için dil okuryazarlığı yaklaşık% 12'dir.[98] Ianuzzi[99] “Müzik öğretmenleri notları okuyamazsa öğrenciler ne kadar müzik çalmayı öğrenirler? Ne yazık ki, pek çok kör çocuk öğretmeni Braille alfabesini okuma ve yazma konusunda akıcı değil. "[100]

Braille music.jpg

Müzik okuryazarlığının özü tartışmalı bir şekilde "kapsamlı ve tekrarlanan" dinleme”,[101] "Müzik okuması hakkında bilgi ve araştırmayı bir varsayımlar, ilkeler ve prosedürler sistemi içinde organize edecek açık müzik okuma teorilerine hala ihtiyaç var"[102] sıfırdan sıfıra kadar gören bireylere fayda sağlar. Okuryazarlığın temel unsurları ve "belirli bir gelenekteki ifadelerin çoğunu anlama yeteneği" yoluyla olur.[103] müzik okuryazarlığı elde edilebilir.[104]

Bununla birlikte, gözle görülse de görülmese de, müzik okuryazarlığı elde etmek için gerekli olan çeşitli öğretim yöntemleri ve öğrenme yaklaşımları, müzikle temas ettiklerinde bir bireyde işleyen psikolojik, nörolojik, çoklu duyusal ve motor becerilerin spektrumunu kanıtlar. Birçok fMRI araştırmalar buna paralel olarak müziğin ve ileri müzik okuryazarlığının beyin gelişimi üzerindeki etkisini göstermiştir.

Beyin gelişimi

Hem müziğin işlenmesi hem de müzik enstrümanları ile performans, her ikisinin de katılımını gerektirir. beynin yarım küreleri.[105] Yapısal farklılıklar (yani artan akıl ) müzikal bireylerin beyin bölgelerinde bulunur ve her ikisi de enstrümantal eğitim sırasında öğrenilen müzik becerileriyle doğrudan bağlantılıdır (örn. bağımsız iyi motor yetenekleri her iki eldeki ses perdesinin işitsel ayrımcılığı) ve ayrıca dolaylı olarak dil ve matematiksel beceriler.[106]

Pek çok çalışma gösteriyor ki “müzik, zihniyetlerimiz üzerinde öğrenmeyi daha basit hale getirebilecek yapıcı sonuçlar doğurabilir”.[107] Örneğin, küçük çocuklar% 46 artış gösterdi. mekansal IQ - karmaşık aritmetik ve bilimi içeren daha yüksek zihin kapasiteleri için gereklidir - müzik okuryazarlığının yönlerini geliştirdikten sonra.[108] Bu tür matematiksel beceriler, müzik notasyonunu öğrenmeye dahil olan uzamsal eğitim nedeniyle beyinde geliştirilir çünkü "anlamak ritmik gösterim aslında matematiğe özgü beceriler gerektirir, örneğin desen tanıma ve oran, oran, kesirler ve [not değerlerinin] alt bölümlerinin anlaşılması ”.[109]

Kelime bilgisi, ifade gücü ve yazışmanın basitliği dahil olmak üzere üstün "lehçe kapasitesi"[110] müzik okuryazarı kişilerde de görülebilir. Bunun nedeni, "ses akışlarını küçük algısal birimlere ayırma yeteneğini gerektiren hem müzik hem de dil işlemesidir".[111] Araştırma, müzik okuryazarlığı ile okuma ve muhakeme arasındaki ilişkiyi doğrular,[112] boş zaman ve duygusal gelişim gibi bilişsel olmayan becerilerin yanı sıra,[113] koordinasyon ve yenilikçilik, dikkat ve odaklanma, hafıza, yaratıcılık, kendine güven ve empatik kişiler arası ilişkiler.[114] Bu çeşitli faktörler ve etkiler nedeniyle Williams (1987)[115] kendini, "[müzik] okuryazarlığının yetkinliğin yanı sıra haysiyet de verdiği ve öz imaj ve başarı için son derece önemli olduğu ... öğrenmenin büyük sevincini [verir] ... katılım heyecanını, ve bilgili dinlemenin memnuniyeti ”.[116]

Metin İçi Referanslar

  1. ^ Swanwick, 1999, aktaran Csikos & Dohany, 2016, s. 6
  2. ^ Levinson, 1990, s. 24
  3. ^ Levinson, 1990; Csapo, 2004; Waller, 2010; Hodges ve Nolker, 2011; Burton, 2015; Mills ve McPherson, 2015; Csikos ve Dohany, 2016
  4. ^ Wolf, 1976, aktaran Gudmundsdottir, 2010, s.4
  5. ^ Csíkos, G .; Dohány (2016), "Müzik okuryazarlığı ve müzikle ilgili arka plan değişkenleri arasındaki bağlantılar: Ampirik bir araştırma" (PDF), Müzik Eğitiminde Araştırma Vizyonları, 28, ISSN  1938-2065
  6. ^ Csikos ve Dohany, 2016, s. 5
  7. ^ Csikos ve Dohany, 2016, s. 2
  8. ^ Csikos ve Dohany, 2016, s. 3
  9. ^ Csikos ve Dohany, 2016, s. 2
  10. ^ Csikos ve Dohany, 2016, s. 5
  11. ^ Csikos ve Dohany, 2016, s. 2
  12. ^ Csikos ve Dohany, 2016, s. 3
  13. ^ Waller, D (2010). "Dil Okuryazarlığı ve Müzik Okuryazarlığı". Müzik Eğitimi Felsefesi İncelemesi. 18 (1): 26–44. doi:10.2979 / pme.2010.18.1.26. S2CID  144062517.
  14. ^ Burton, 2015, s. 9
  15. ^ Waller, 2010, aktaran Burton, 2015, s. 9
  16. ^ Burton, 2015, s. 9
  17. ^ Levinson, 1990, s. 26
  18. ^ Levinson, 1990; Burton, 2015
  19. ^ Csapo, 2004; Levinson, 1990; Csikos ve Dohany, 2016
  20. ^ Csikos ve Dohany, 2016, s. 3
  21. ^ Blumer, H (1986). "Sembolik Etkileşimcilik: Perspektif ve Yöntem". Englewood Kayalıkları, NJ: Prentice-Hall. Alıntı dergisi gerektirir | günlük = (Yardım Edin)
  22. ^ Levinson, 1990, s. 18
  23. ^ Asmus Jr., Edward P. (Bahar 2004), "Müzik Öğretimi ve Müzik Okuryazarlığı", Müzik Öğretmeni Eğitimi Dergisi, SAGE Yayınları, 13 (2): 6–8, doi:10.1177/10570837040130020102, S2CID  143478361
  24. ^ Asmus Jr., Edward P. (Bahar 2004), "Müzik Öğretimi ve Müzik Okuryazarlığı", Müzik Öğretmeni Eğitimi Dergisi, SAGE Yayınları, 13 (2): 7, doi:10.1177/10570837040130020102, S2CID  143478361
  25. ^ Asmus Jr., Edward P. (Bahar 2004), "Müzik Öğretimi ve Müzik Okuryazarlığı", Müzik Öğretmeni Eğitimi Dergisi, SAGE Yayınları, 13 (2): 8, doi:10.1177/10570837040130020102, S2CID  143478361
  26. ^ Herbst, A; de Wet, J; Rijsdijk, S (2005). "Güney Afrika'nın Cape Yarımadası'ndaki ilkokullarda müzik eğitimi üzerine bir araştırma". Müzik Eğitiminde Araştırma Dergisi. 53 (3): 260–283. doi:10.1177/002242940505300307. S2CID  144468948.
  27. ^ Levinson, 1990, s. 23
  28. ^ Gombrich, 1963; Wollheim, 1968, 1980; Goodman, 1968; Walton, 1970; Sagoff, 1978; Schaper içinde Pettit, 1983
  29. ^ Meyer, 1956; Meyer, 1967
  30. ^ Levinson, 1990, s. 20
  31. ^ Burton, 2015, s. 4
  32. ^ McPherson, 1993, 2005; Mills, 1991b, c, 2005; Priest, 1989; Schenck, 1989; Mills & McPherson'da aktarıldığı gibi, 2015, s. 189
  33. ^ Blumer, 1986, s. 79, aktaran Burton, 2015
  34. ^ Levinson, 1990, s. 23
  35. ^ Green, 2002, aktaran Gudmundsdottir, 2010, s. 1
  36. ^ Mills & McPherson, 2006, aktaran Gudmundsdottir, 2010, s. 1
  37. ^ McPherson & Gabrielsson, 2002; Mills & McPherson, 2006; Gordon, 2012; Mills ve McPherson, 2015
  38. ^ Burton, 2015, ss. 1-2
  39. ^ Mills, J .; McPherson, G. (2015), "Bölüm 9. Müzik Okuryazarlığı: Geleneksel nota notalarını okumak" (PDF), Müzisyen olarak çocuk: Müzikal gelişim el kitabıOxford Scholarship Online, s. 1–16, ISBN  9780198530329
  40. ^ Adams (1994) ve Kirby (1988) içinde Mills, J .; McPherson, G. (2015), "Bölüm 9. Müzik Okuryazarlığı: Geleneksel nota notalarını okumak" (PDF), Müzisyen olarak çocuk: Müzikal gelişim el kitabı, Oxford Scholarship Online, s. 179, ISBN  9780198530329
  41. ^ Cooper, 2003, aktaran Mills & McPherson, 2015, s. 177
  42. ^ Gudmundsdottir, H.R. (2010), "Müzik okuma araştırmalarındaki gelişmeler", Müzik Eğitimi Araştırması, 12 (4): 331–338, doi:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  43. ^ Gudmundsdottir, H.R. (2010), "Müzik okuma araştırmalarındaki gelişmeler", Müzik Eğitimi Araştırması, 12 (4): 331–338, doi:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  44. ^ Gudmundsdottir, H.R. (2010), "Müzik okuma araştırmalarındaki gelişmeler", Müzik Eğitimi Araştırması, 12 (4): 331–338, doi:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  45. ^ Gudmundsdottir, H.R. (2010), "Müzik okuma araştırmalarındaki gelişmeler", Müzik Eğitimi Araştırması, 12 (4): 331–338, doi:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  46. ^ Gudmundsdottir, H.R. (2010), "Müzik okuma araştırmalarındaki gelişmeler", Müzik Eğitimi Araştırması, 12 (4): 331–338, doi:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  47. ^ Mills, J .; McPherson, G. (2015), "Bölüm 9. Müzik Okuryazarlığı: Geleneksel nota notalarını okumak" (PDF), Müzisyen olarak çocuk: Müzikal gelişim el kitabıOxford Scholarship Online, s. 1–16, ISBN  9780198530329
  48. ^ Mills, J .; McPherson, G. (2015), "Bölüm 9. Müzik Okuryazarlığı: Geleneksel nota notalarını okumak" (PDF), Müzisyen olarak çocuk: Müzikal gelişim el kitabı, Oxford Scholarship Online, s. 180, ISBN  9780198530329
  49. ^ Burton, S. (2015), "Müziği benim yapmak: ritmik okuryazarlığın gelişimi", Müzik Eğitimi Araştırması, Taylor ve Francis Online, 19 (2): 133–142, doi:10.1080/14613808.2015.1095720, S2CID  147486278
  50. ^ Burton, S. (2015), "Müziği benim yapmak: ritmik okuryazarlığın gelişimi", Müzik Eğitimi Araştırması, Taylor ve Francis Online, 19 (2): 133–142, doi:10.1080/14613808.2015.1095720, S2CID  147486278
  51. ^ Burton, 2011; Gordon, 2012; Gruhn, 2002; Pinzino, 2007; Reynolds, Long ve Valerio, 2007
  52. ^ Burton, S. (2015), "Müziği benim yapmak: ritmik okuryazarlığın gelişimi", Müzik Eğitimi Araştırması, Taylor ve Francis Online, 19 (2): 133–142, doi:10.1080/14613808.2015.1095720, S2CID  147486278
  53. ^ Alıntılandığı gibi Csíkos, G .; Dohány (2016), "Müzik okuryazarlığı ve müzikle ilgili arka plan değişkenleri arasındaki bağlantılar: Ampirik bir araştırma" (PDF), Müzik Eğitiminde Araştırma Vizyonları, 28: 4, ISSN  1938-2065
  54. ^ Csíkos, G .; Dohány (2016), "Müzik okuryazarlığı ve müzikle ilgili arka plan değişkenleri arasındaki bağlantılar: Ampirik bir araştırma" (PDF), Müzik Eğitiminde Araştırma Vizyonları, 28: 4, ISSN  1938-2065
  55. ^ Alıntılandığı gibi Gudmundsdottir, H.R. (2010), "Müzik okuma araştırmalarındaki gelişmeler", Müzik Eğitimi Araştırması, 12 (4): 331–338, doi:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  56. ^ Gudmundsdottir, H.R. (2010), "Müzik okuma araştırmalarındaki gelişmeler", Müzik Eğitimi Araştırması, 12 (4): 331–338, doi:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  57. ^ Alıntılandığı gibi Gudmundsdottir, H.R. (2010), "Müzik okuma araştırmalarındaki gelişmeler", Müzik Eğitimi Araştırması, 12 (4): 331–338, doi:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  58. ^ Gudmundsdottir, H.R. (2007). Genç piyano öğrencilerinin müzik okuma performanslarının hata analizi. Müzik Algı ve Biliş Derneği'nin 8. konferansında sunulmuş bildiri. Concordia Üniversitesi, Montreal.
  59. ^ Luce, 1965; Mishra, 1998
  60. ^ Schön & Besson, 2002; Sular, Townsend ve Underwood, 1998
  61. ^ Gudmundsdottir, H.R. (2010), "Müzik okuma araştırmalarındaki gelişmeler", Müzik Eğitimi Araştırması, 12 (4): 331–338, doi:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  62. ^ Güzel, P; Berry, A; Rosner, B (2006). "Örüntü tanıma ve ton tahmin edilebilirliğinin deşerek söyleme yeteneği üzerindeki etkisi". Müzik Psikolojisi. 34 (4): 431–447. doi:10.1177/0305735606067152. S2CID  145198686.
  63. ^ Gudmundsdottir, H. R. (2010), "Müzik okuma araştırmalarındaki gelişmeler", Müzik Eğitimi Araştırması, Araştırma kapısı, 12(4): 2, doi:10.1080/14613808.2010.504809
  64. ^ McPherson, 1993, 1994b, 2005; Schleuter, 1997
  65. ^ Mills ve McPherson, 2015, s. 181
  66. ^ Schleuter, 1997
  67. ^ Mills ve McPherson, 2015, s. 181
  68. ^ Gudmundsdottir, 2010, s. 6
  69. ^ Dodson, 1983, s. 4
  70. ^ Palmer & Krumhansl, 1990; Sloboda, 1983; aktarıldığı gibi Gudmundsdottir, 2010, s. 9
  71. ^ Burton, S. (2015), "Müziği benim yapmak: ritmik okuryazarlığın gelişimi", Müzik Eğitimi Araştırması, Taylor ve Francis Online, 19 (2): 133–142, doi:10.1080/14613808.2015.1095720, S2CID  147486278
  72. ^ Burton, 2015, s. 6-7
  73. ^ Burton, 2015, s. 6
  74. ^ Alıntılandığı gibi Gudmundsdottir, 2010, s. 10
  75. ^ Gudmundsdottir, 2010, s. 10
  76. ^ Mills, J .; McPherson, G. (2015), "Bölüm 9. Müzik Okuryazarlığı: Geleneksel nota notalarını okumak" (PDF), Müzisyen olarak çocuk: Müzikal gelişim el kitabıOxford Scholarship Online, s. 1–16, ISBN  9780198530329
  77. ^ McPherson & Gabrielsson, 2002; Upitis, 1990, 1992; değindiği gibi Mills & McPherson, 2015, s. 180
  78. ^ McPherson ve Gabrielsson, 2002
  79. ^ Mills, J .; McPherson, G. (2015), "Bölüm 9. Müzik Okuryazarlığı: Geleneksel nota notalarını okumak" (PDF), Müzisyen olarak çocuk: Müzikal gelişim el kitabıOxford Scholarship Online, s. 1–16, ISBN  9780198530329
  80. ^ Mills, J .; McPherson, G. (2015), "Bölüm 9. Müzik Okuryazarlığı: Geleneksel nota notalarını okumak" (PDF), Müzisyen olarak çocuk: Müzikal gelişim el kitabı, Oxford Scholarship Online, s. 182, ISBN  9780198530329
  81. ^ Burton, 2015, s. 1
  82. ^ Bonis, 1974, s. 1997
  83. ^ Uluslararası Kodaly Derneği, 2014
  84. ^ Uluslararası Kodaly Derneği, 2014
  85. ^ Csíkos, G .; Dohány (2016), "Müzik okuryazarlığı ve müzikle ilgili arka plan değişkenleri arasındaki bağlantılar: Ampirik bir araştırma" (PDF), Müzik Eğitiminde Araştırma Vizyonları, 28, ISSN  1938-2065
  86. ^ Barkóczi, ben; Pléh, C (1977). Kodály müzik eğitimi yönteminin psikolojik incelemesi. Kecskemét, Macaristan: Kodály Intézet.
  87. ^ Hallam, S (2010). "Müziğin gücü: Çocukların ve gençlerin entelektüel, sosyal ve kişisel gelişimine etkisi". Uluslararası Müzik Eğitimi Dergisi. 28 (3): 269–289. doi:10.1177/0255761410370658. S2CID  5662260.
  88. ^ Csíkos, G .; Dohány (2016), "Müzik okuryazarlığı ve müzikle ilgili arka plan değişkenleri arasındaki bağlantılar: Ampirik bir araştırma" (PDF), Müzik Eğitiminde Araştırma Vizyonları, 28: 4, ISSN  1938-2065
  89. ^ Cooper, 1994, as cited in Conn, 2001, p.4
  90. ^ Conn, J. (2001), "Braille Music Literacy", Annual Conference of the Australian Braille Authority, Brisbane, Australia, pp. 1–4 Eksik veya boş | title = (Yardım Edin)
  91. ^ Conn, J. (2001), "Braille Music Literacy", Braille Music Literacy, Annual Conference of the Australian Braille Authority, Brisbane, Australia, pp. 2–3
  92. ^ Toussaint, K. A.; Tiger, J. H. (2010). "Teaching early braille literacy skills within a stimulus equivalence paradigm to children with degenerative visual impairments". Uygulamalı Davranış Analizi Dergisi. 43 (2): 181–194. doi:10.1901/jaba.2010.43-181. PMC  2884344. PMID  21119894.
  93. ^ Mangold, S. S. (1978). "Tactile perception and braille letter recognition: Effects of developmental teaching". Journal of Visual Impairment and Blindness. 72: 259–266.
  94. ^ Crawford, S; Elliott, R. T. (2007). "Analysis of phonemes, graphemes, onset-rimes, and words with braille-learning children". Journal of Visual Impairment & Blindness. 101 (9): 534–544. doi:10.1177/0145482X0710100903. S2CID  141528094.
  95. ^ Toussaint, K. A.; Tiger, J. H. (2010). "Teaching early braille literacy skills within a stimulus equivalence paradigm to children with degenerative visual impairments". Uygulamalı Davranış Analizi Dergisi. 43 (2): 182. doi:10.1901/jaba.2010.43-181. PMC  2884344. PMID  21119894.
  96. ^ Australian Institute for Health and Welfare, 2017
  97. ^ Hoegh-Guldberg, Hans (2012). "Music Education Statistics".
  98. ^ Touissant & Tiger, 2010, p.181.There are no figures to show how low musical literacy is for this variable
  99. ^ Ianuzzi, J (1996). "Braille or Print: Why the debate?". Future Reflections. 15 (1).
  100. ^ Ianuzzi, J (1996). "Braille or Print: Why the debate?". Future Reflections. 15 (1).
  101. ^ Levinson, 1990, p.26
  102. ^ Hodges & Nolker, 2011, p.80
  103. ^ Levinson 1990, p.19
  104. ^ Hirsch, 1983, on “cultural literacy”; as cited in Levinson 1990, p.19
  105. ^ Sarker & Biswas, 2015; Norton, 2005, as cited in Ardila, 2010, p.108
  106. ^ Schalug, Norton, Overy & Winner, 2005, pp.221, 226
  107. ^ Sarker & Biswas, 2015, p.108
  108. ^ Sarker & Biswas, 2015, p.109
  109. ^ Schlaug, Norton, Overy & Winner, 2005, p.226
  110. ^ Sarker & Biswas, 2015, p.110
  111. ^ Schlaug, Norton, Overy & Winner, 2005, p.226
  112. ^ Weinberger, 1998, as cited in Csikos & Dohany, 2016, p.4
  113. ^ Pitts, 2000, as cited in Csikos & Dohany, 2016, p.4
  114. ^ Sarkar & Biswas, 2015, p.110
  115. ^ As cited in Conn, 2001, p.4
  116. ^ As cited in Conn, 2001, p.4

Kaynakça

  • Australian Institute of Health and Welfare (2017). "Children's Headline Indicators: Literacy".
  • Ardila, A (2010). "Illiteracy: The Neuropsychology of Cognition Without Reading". Archives of Clinical Neuropsychology. 25 (8): 689–712. doi:10.1093/arclin/acq079. PMID  21075867.
  • Asmus Jr., Edward P. (Spring 2004), "Music Teaching and Music Literacy", Journal of Music Teacher Education, SAGE Yayınları, 13 (2): 6–8, doi:10.1177/10570837040130020102, S2CID  143478361
  • Barkóczi, I; Pléh, C (1977). Psychological examination of the Kodály method of musical education. Kecskemét, Hungary: Kodály Intézet.
  • Bonis, F, ed. (1974). The Selected Writings of Zoltan Kodaly. London: Boosey and Hawkes.
  • Blumer, H (1986). "Symbolic Interactionism: Perspective and Method". Englewood Kayalıkları, NJ: Prentice-Hall. Alıntı dergisi gerektirir | günlük = (Yardım Edin)
  • Burton, S. L. (2011). "Language Acquisition: A Lens on Music Learning". In Burton, S. L.; Taggart, C. C. (eds.). Learning from Young Children: Research in Early Childhood Music. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education. pp. 23–38.
  • Burton, S. (2015), "Making music mine: the development of rhythmic literacy", Music Education Research, Taylor & Francis Online, 19 (2): 133–142, doi:10.1080/14613808.2015.1095720, S2CID  147486278
  • Conn, J. (2001), "Braille Music Literacy", Annual Conference of the Australian Braille Authority, Brisbane, Australia, pp. 1–4 Eksik veya boş | title = (Yardım Edin)
  • Crawford, S; Elliott, R. T. (2007). "Analysis of phonemes, graphemes, onset-rimes, and words with braille-learning children". Journal of Visual Impairment & Blindness. 101 (9): 534–544. doi:10.1177/0145482X0710100903. S2CID  141528094.
  • Csapó, B (2004). "Knowledge and competencies". In Letschert, J (ed.). The integrated person: How curriculum development relates to new competencies. Enschede, Overijssel, Netherlands: CIDREE. pp. 35–49.
  • Csíkos, G.; Dohány (2016), "Connections between music literacy and music-related background variables: An empirical investigation" (PDF), Visions of Research in Music Education, 28, ISSN  1938-2065
  • Dodson, T. A. (1983). "Developing music reading skills: Research implications". Güncelleme. 1 (4): 3–6.
  • Fine, P; Berry, A; Rosner, B (2006). "The effect of pattern recognition and tonal predictability on sight-singing ability". Müzik Psikolojisi. 34 (4): 431–447. doi:10.1177/0305735606067152. S2CID  145198686.
  • Gombrich, E. H. (1963). "Expression and Communication". Meditations on a Hobby Horse. New York: Phaidon.
  • Goodman, N (1968). Sanat Dilleri. Indianapolis: Bobbs-Merrill.
  • Gordon, E. E. (2012). Learning Sequences in Music: Skill, Content, and Patterns. Chicago, IL: GIA.
  • Gruhn, W (2002). "Phases and Stages in Early Music Learning: A Longitudinal Study on the Development of Young Children's Musical Potential". Music Education Research. 4 (1): 51–71. doi:10.1080/14613800220119778. S2CID  146293664.
  • Gudmundsdottir, H. R. (2007). Error analysis of young piano students' music reading performances. Paper presented at the 8th conference of the Society for Music Perception and Cognition. Concordia University, Montreal.
  • Gudmundsdottir, H. R. (2010), "Advances in music-reading research", Music Education Research, 12 (4): 331–338, doi:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  • Hallam, S (2010). "The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal development of children and young people". Uluslararası Müzik Eğitimi Dergisi. 28 (3): 269–289. doi:10.1177/0255761410370658. S2CID  5662260.
  • Herbst, A; de Wet, J; Rijsdijk, S (2005). "A survey of music education in the primary schools of South Africa's Cape Peninsula". Müzik Eğitiminde Araştırma Dergisi. 53 (3): 260–283. doi:10.1177/002242940505300307. S2CID  144468948.
  • Hodges, D; Nolker, B (2011). "The Acquisition of Music Reading Skills". In Colwell, R; Webster, P (eds.). MENC Handbook of Research on Music Learning. New York: Oxford University Press. pp. 61–91.
  • Hoegh-Guldberg, Hans (2012). "Music Education Statistics".
  • Ianuzzi, J (1996). "Braille or Print: Why the debate?". Future Reflections. 15 (1).
  • International Kodaly Society (2014). "Musical Literacy".
  • Levinson, J. (1990), "Musical Literacy", The Journal of Aesthetic Education, Jstor, 24 (1): 17–30, doi:10.2307/3332852, JSTOR  3332852
  • Luce, J. R. (1965). "Sight-reading and ear-playing abilities as related to instrumental music students". Müzik Eğitiminde Araştırma Dergisi. 13 (2): 101–109. doi:10.2307/3344447. JSTOR  3344447. S2CID  145343012.
  • Mangold, S. S. (1978). "Tactile perception and braille letter recognition: Effects of developmental teaching". Journal of Visual Impairment and Blindness. 72: 259–266.
  • McPherson, G; Gabrielsson, A (2002). "From Sound to Sign". In Parncutt, R; McPherson, G (eds.). The Science and Psychology of Music Performance: Creative Strategies for Teaching and Learning. New York: Oxford University Press. pp. 99–116.
  • McPherson, G. E. (1993). "Factors and abilities influencing the development of visual, aural, and creative performance skills in music and their educational implications (Doctoral dissertation)". Dissertation Abstracts International. 54/04-A, 1277 (University Microfilms No. 9317278) – via University of Sydney, Australia.
  • McPherson, G. E. (1994b). "Improvisation: Past, present and future". In Lees, H (ed.). Musical connections: Tradition and change. Tampa, Florida, USA: Proceedings of the 21st World Conference of the International Society for Music Education. pp. 154–162.
  • McPherson, G. E. (2005). "From child to musician: Skill development during the beginning stages of learning an instrument". Müzik Psikolojisi. 33 (1): 5–35. doi:10.1177/0305735605048012. S2CID  144543756.
  • Meyer, L (1956). Müzikte Duygu ve Anlam. Chicago: Chicago Press Üniversitesi.
  • Meyer, L (1967). Music, the Arts, and Ideas. Chicago: Chicago Press Üniversitesi.
  • Meyer, L (1973). Explaining Music. Chicago: University of Chicago.
  • Mills, J; McPherson, G (2006). "Musical Literacy". In McPherson, G (ed.). The Child as Musician: A Handbook of Musical Development. New York: Oxford University Press. pp. 155–172.
  • Mills, J.; McPherson, G. (2015), "Chapter 9. Musical Literacy: Reading traditional clef notation" (PDF), The child as musician: A handbook of musical development, Oxford Scholarship Online, pp. 1–16, ISBN  9780198530329
  • Mishra, J (1998). Factors influencing sight-reading ability. Paper presented at the Music Educator‟s National Conference. Phoenix, Arizona.
  • Pettit, P (1983). "The Possibility of Aesthetic Realism". In Schaper, E (ed.). Pleasure, Preference, and Value. New York: Cambridge University Press.
  • Pinzino, M. E. (2007). Letters on Music Learning. Homewood, IL: Come Children Sing Institute.
  • Reynolds, A. M .; Long, S; Valerio, W. H. (2007). "Language Acquisition and Music Acquisition: Possible Parallels". In Smithrim, K; Upitis, R (eds.). Listen to Their Voices: Research and Practice in Early Childhood Music. Toronto: Canadian Music Educators Association. pp. 211–227.
  • Sagoff, M (1978). "Historical Authenticity". Erkenntnis. 12. doi:10.1007/bf00209917. S2CID  189887849.
  • Sarker, J; Biswas, U (2015). "The role of music and the brain development of children" (PDF). Pharma Innovation Journal. 4 (8): 107–111. ISSN  2277-7695.
  • Schlaug, G; Norton, A; Overy, K; Winner, E (2005). "Effects of Music Training on the Child's Brain and Cognitive Development" (PDF). New York Bilimler Akademisi Yıllıkları. 1060 (1): 219–229. Bibcode:2005NYASA1060..219S. doi:10.1196/annals.1360.015. PMID  16597769.
  • Schleuter, S (1997). A sound approach to teaching instrumentalists (2. baskı). New York: Schirmer Kitapları.
  • Schön, D; Besson, M (2002). "Processing pitch and duration in music reading: a RTERP study". Nöropsikoloji. 40 (7): 868–878. doi:10.1016/S0028-3932(01)00170-1. PMID  11900738. S2CID  18515997.
  • Toussaint, K. A.; Tiger, J. H. (2010). "Teaching early braille literacy skills within a stimulus equivalence paradigm to children with degenerative visual impairments". Uygulamalı Davranış Analizi Dergisi. 43 (2): 181–194. doi:10.1901/jaba.2010.43-181. PMC  2884344. PMID  21119894.
  • Waller, D (2010). "Language Literacy and Music Literacy". Philosophy of Music Education Review. 18 (1): 26–44. doi:10.2979/pme.2010.18.1.26. S2CID  144062517.
  • Walton, K (1970). "Categories of Art". Philosophical Review. 79 (3): 334. doi:10.2307/2183933. JSTOR  2183933.
  • Waters, A. J.; Townsend, E; Underwood, G (1998). "Expertise in musical sight reading: A study of pianists". İngiliz Psikoloji Dergisi. 89: 477–488. doi:10.1111/j.2044-8295.1998.tb02676.x.
  • Wollheim, R (1980). Art and Its Objects. New York: Cambridge University Press.